情绪、兴趣和动机在学习中的作用

深度解读芬兰教育

回想一下当年在学校的日子，你还记得自己那时的情绪吗？是感兴趣、好奇、喜悦，还是焦虑、耻辱甚至恐惧？现在很多学生抱怨学校生活很无聊。他们可能觉得所有令人兴奋的事情都是在学校之外发生的。当外面的世界发展得如此迅速时，校园内的世界可能没有那么吸引人。学校里使用的工具和方法可能无法吸引年轻人的注意力。目前在芬兰的学校和教育机构中，学生的情绪、兴趣和动机受到了很多的关注。

老师曾经认为在学校里情绪并不重要，不应当让情绪参与学习生活。学习就是一种责任，就像成年人需要上班以获得工资那样。然而，如果工作的唯一意义就是工资的话，那么并不是所有的成年人都会感到高兴。我们大多数人希望有一份令人满意而且能提高我们的能力、自主性以及和同事间的归属感的工作。关于工作敬业度的研究表明，喜欢自己工作的人比那些愤世嫉俗、疲惫不堪和筋疲力尽的人更健康和高效。为什么在学校就不应该是这样的呢？

情绪和学习

情绪可以在多方面促进认知过程的发展：它引导着我们的关注点和记忆。人们通常对自己感到有意义和能够引起兴趣的事记得更牢。情绪还激活了各种行动倾向，因此它们不仅会干扰我们的思维，而且在我们的生活中具有非常实际的功能。情绪在人类的应对性和适应性方面起着关键作用，因为它们可以帮助我们保护自己免受威胁（想象中的或真实的），并且从事令人心驰神往的事情。

长期以来，在校园内人员的情绪研究中，关于考试焦虑方面的研究最多。只有很少涉及对学习的快乐等诸如此类的积极情绪的研究。积极心理学的思潮出现后，积极的情绪才开始受到更多关注。德国的赖因哈德·佩克伦教授和美国的芭芭拉·弗莱德里克森教授就是其中的先驱人物，他们开始关注与学习和解决问题相关的积极情绪。

成就性情绪与各种各样的测验及考试有关。每当学生之间互相竞争时，就会产生这种感觉。希望和自豪感与成功有关，而焦虑和耻辱感与失败相连。如果告诉学生成功了就会获得奖励，失败了则要付出沉重的代价，那么上述这些情绪就会占据主导地位。

主题性情绪与学习的内容有关。我们在阅读讲述不公平事件的内容时会心生同情或愤怒。一些内容甚至让我们感到恶心。老师讲述的故事可能会启发我们，让我们沉醉其中。艺术和音乐可能会促进我们的情绪体验。正面和负面的主题性情绪都有可能吸引或强化我们的学习兴趣。体验式学习更容易激发主题性情绪。

社会性情绪会在例如小组或课堂活动这样的社交型互动中出现。上课时，学生会体验到崇拜、嫉妒、骄傲或社交焦虑。其他人也许会激怒、惹恼学生或使他们高兴起来。因为想给他人留下印象或者让他人产生嫉妒心可能是学习的动力之一，所以这类情绪甚至会在自学时涌现。社会性情绪在竞争激烈的环境中可能会转化为成就性情绪。

认知性情绪与知识和学习有关。它们是最重要的情绪，因为它们能够帮助我们专注于手头的任务。这类情绪会在我们解决富有智力挑战性的问题时涌现。例如对某一类新任务感到惊讶或困惑，或是面临挑战失败时的沮丧，认知性情绪未必总是负面的。在得到充分的支持时，它们可能会促进学习。兴奋、好奇、灵感和热情当然是和学习乐趣相关的认知性情绪。这类情绪会使我们努力进行融会贯通式的和具有启发性的学习。

学生应当学习怎样对那些令他们感到困惑的新事物产生兴趣。我们则应当帮助他们学习如何应对不同类型的情绪，甚至是具有挑战性的和难以应付的情绪。然而过于焦虑不利于学习。成就性情绪有时会激励学生，但当竞争成为主要的动力时，幸福感就会下降。在复杂的世界中，提供现成的答案不是教学法中最具激励作用的方法。在芬兰，和学习相关的情绪、兴趣和动机是当前很多研究学习的课题组的重点研究领域。

兴趣和学习

兴趣很重要。它不仅是一种情感，而且还涉及认知方面的专心和专注。人们通常对他们一无所知的事物不感兴趣，因为兴趣通常包含着人们与被学习事物之间的联系。在学校的问题是学生需要学习很多他们一无所知的东西，而且这些东西开始时并未表现得特别有趣。但是有很多方法可以提高学生对学习的兴趣，例如一个有趣的例子、谜题或是故事。

苏珊·希迪和安·伦宁格对情境兴趣和个人兴趣做了区分：有经验的老师或是好的教科书可能会引起我们的兴趣并让我们想了解更多。此类兴趣本质上是依托于情境的，就像需要更多氧气的火花。当学生掌握了有关某一主题的更多知识，就如同为他们的兴趣增添了燃料，继而火花就燃成了兴趣之火。如果学生的兴趣日益浓厚，兴趣之火被真正滋养，学生就会继续保持和加深他们的兴趣。如此一来，兴趣逐渐变得个人化并且更加稳定，就有可能成为照亮他们一生的永恒的火焰。当然，对话题的跟进并不一直有趣，想要保持火势就需要努力工作。研究表明，人们愿意对他们感兴趣的事物投入无限的时间，这就意味着能够激发积极的学术情绪。

在自然科学和数学领域，芬兰的亚里·拉沃宁教授（科学）、马尔库·汉努拉教授（数学）和安娜·乌伊托教授（生物学）以及他们的同事通过研究发现，情绪在硬科学的学习中同样发挥着作用。在生物学中，为了增强学生的兴趣，鼓励他们在校外进行自然体验和参与自然环境中的非正式学习非常重要。在物理学中，最有趣的事情（尤其对女孩而言）是和人类有关的事情，不那么有趣的事情（尤其对女孩而言）则是和人工制品及技术过程有关的事情。而天文学方面的内容对男孩和女孩来说都很有意思。基于所有这些研究，我们发现富有含义的内容似乎至关重要。我们的生物学和物理学教授建议，为了提高芬兰学术对STEM（科学、技术、工程和数学）学科的兴趣，新课程标准和教科书可以把技术方面的内容和人类、自然体验或是天文学的内容结合起来。

在发展兴趣和学习的快乐感方面，家长的支持同等重要。艾尔诺·莱赫蒂宁教授和他的同事对儿童早期学习数学的兴趣进行了研究。在一个芬兰的案例中，他们观察了妈妈是如何支持儿童对数学的兴趣并鼓励他们取得成功的。支持孩子的数字感和自我效能感，营造一个温暖的环境，特别是通过鼓励孩子独立完成家庭作业来支持孩子的自主性非常重要。此类兴趣也和各种数学任务中的实际表现相关。

动机和学习

动机分为内在动机和外部动机两种类型。内在动机是指为任务本身去做事，而不是为了取悦他人、不感到内疚或是必须去做。一个人采取行动不是因为奖惩，而是感受到自然而然的内在动机，这种动机不是来自一个人的内部，它涉及这个人和其手头任务之间的有意义的关联。活动本身必须能够激发一个人的动机。

考试通常提供的是外部动机，如果学生对内容不感兴趣，则学习可能仅仅是受到外部因素的激励。这种成绩导向型的学习主要涉及成就性情绪。掌握导向型学习表明，即使一些努力源自外部因素，学生也同样经历了认知性情绪并体会到了兴趣。外部动机转化为内在动机也是有可能的。当学生能够建立起和手头任务之间的联系时，可能就会发生这种转换，即使原始的动机来自外部。然而过多的外部压力或奖励可能会极大地干扰内在动机的发展。

可以从四个方面来解释内在动机：

第一， 一个有意义的内容可以帮助你了解要做的工作为何有意义。它可能是一个有趣的刑事案件，比如弄清一个人是怎么死亡的，是被毒死的还是自然死亡？即使学习生物或者化学确实令人感到很困难，但当你把它放在一个情境中并需要解决一个谜题时，它就可能变得有意义了。

第二，好奇心十分重要。所有伟大的科学家都对神奇的科学世界充满了无限的好奇心。一个好故事或是一个难题会引发人们的好奇心。

第三，在感觉糟糕或痛苦的情况下，你是难以采取行动的，所以胜任感很重要。如果一个人觉得不可能完成任务，那么他甚至会不敢尝试。我们成年人已经有过完成很多艰巨任务的经历。如果觉得自己是有能力的学习者，阅读晦涩难懂的文字就真不算什么了。父母及老师可以鼓励和帮助孩子感到自己能够胜任，并让他们挑战适合的任务，但也不要过于容易，要鼓励孩子：“如果现在还不行，那明天你一定能解决这个问题！”

第四，掌控感意味着这是为你自己而学的，你就坐在驾驶的座位上，而不是受到来自外界的控制。即使是读书备考，你也可以掌握自己的节奏，规划自己的学习，安排时间和把注意力集中在自己感兴趣的事情上。与先前的知识和经验建立联系通常可以促进学习。

谈到学习，心流体验也很重要。它可以被视为内在动机的理想形式。在进行心流体验时，一个人全神贯注于一项艰巨的任务，时间会在不知不觉中流走，这就是全身心地参与。契克森米哈赖教授提出了流动的四种通道：高任务难度和高技能水平相结合时产生的心流通道；高任务难度遇上低技能水平则被定义为焦虑通道（这未必一定产生焦虑的情绪，有时可能是兴奋和被唤醒）；低任务难度和高技能水平意味着无聊和放松通道；低任务难度和低技能水平则是冷漠通道。后来，他又提出了更加细致的八通道模型，它包括控制、觉醒、厌倦及担忧。我们在研究中发现，当师范学生处于心流、觉醒或控制通道时，他们汇报说出现了积极的效果。体验到兴趣和心流的青少年与那些感到无聊的同龄人相比，身心也更加健康。

卡塔琳娜·萨尔梅拉阿若教授开发了可信赖的，对学校投入度进行测量的方法。可以把对学校投入度定义为一种积极的、和学习有关的、充实的心理状态。学习参与度和融会贯通的能力是影响身心健康的重要因素。相反，对学习的倦怠感类似于工作中的筋疲力尽。在我们的研究中，学生产生这种心理状态的频率令人担忧。芬兰的女孩似乎更容易感到疲惫不堪，而男孩则更多表现出无所谓的情绪。强迫性的上网似乎和倦怠症状有关。幸运的是，大多数的芬兰年轻人在学校里看上去很投入、很开心，但我们仍需不断关注并跟进学生的情况。

人类力量心理学或积极心理学思潮在芬兰非常流行。基于这类理论思潮产生了一些创新：我们并不关注问题或是学生的弱点，而是依靠他们的优势。当然，这并不意味着我们对问题视而不见。被强化的特殊需求教育和对任何问题的早期干涉是这一理论的核心。研究显示，自我效能感的信念对于成功教授数学等方面很重要，无须让学生专注于自身的弱点和问题。但我们的特殊需求教育的目标是相反的，需要关注有特殊需求的孩子的优点和长处。

小贴士

芬兰的特殊需求教育有什么特别之处？

芬兰教育体系的秘密之一是优秀的特殊需求教育，它聚焦于长处而非问题。最初，发现学生困难点的目的是帮助他们而非给他们贴标签。

我采访了一位特殊需求教育（以下简称特教）领域的专家——皮尔纳·奥尼奥教授。我们谈到了“特殊需求”这个词，因为在很多其他国家，特教针对的是一些严重的问题。借由这次采访我们可以窥见芬兰特教体系的一些特点。

1. 有哪几类教师负责特殊需求教育？

简言之，在芬兰共有三种负责特殊需求教育的老师：

（1）特殊教育老师。他们工作方式灵活，也不在课堂中教学。他们可以在问题初发时就介入。他们拥有师范类特殊教育的硕士学位。特殊教育老师是学校可以灵活使用的资源，他们和其他老师合作开展工作。

（2）全科特教老师。他们负责比普通班规模小的特殊班。他们是拥有硕士学位的、专业是特殊教育的全科老师。

（3）学前班特教老师。他们同时拥有学前教育的本科学位和特殊教育的硕士学位。他们负责为7岁以下的学龄前儿童提供特殊教育。

2. 芬兰的特教体系有什么特别之处？

在很多其他的国家，特殊需求或特殊教育的工作是从诊断开始的。芬兰的情况却不是如此。在芬兰全纳性的文化根深蒂固，除那些严重残疾的学生之外，所有的学生都被安排在普通班共同起步。无论原因是什么，出发点都是在早期发现学生学习方面存在的问题。一旦全科班主任老师或是单科老师注意到学生在学习上出现问题，他们可以向特教老师咨询，由特教老师对情况进行评估。普通老师并不必须知道造成问题的原因，他们可能只需要注意到不寻常的情况。这并不意味着该名学生就会被贴上“问题学生”的标签，而是将对其进行恰当的辅导。学生或学生家长也可以提出自己的要求。每学期伊始，在学校召开第一次家长会之后，班主任会和每名学生的家长有15分钟左右的单独会面时间，他们可能会在讨论中发现一些问题。

接下来，特教老师和普通老师合作设计干预措施。如果轻微干预（额外的教学法支持或是改变教学设置）无济于事，就会采取新的措施，向学生提供强化版的支持。如果无论采取什么样的干预措施，学生的学习或行为问题都没有得到改善，就应该由学生福利小组及时采取行动。学生福利小组通常由校心理医师、校辅导员、校护士、班主任/单科老师、教授芬兰语作为二语的老师（如果是有移民背景的学生）和特殊教育老师组成，当然校长或副校长肯定也是小组成员。学生或学生家长一般不参与这些行动，但如果需要采取新的措施，就应该与他们协商。过去小组成员通常是固定的，但根据新规定，小组的成员配置变得更加开放，因为必须采取更加灵活的操作方式。特殊需求教育的辅助和支持通常是个性化的，而且是定期和长期提供的。

现在，班级规模不是很小，一般可能有几名学生需要额外的帮助。这就对我们的教师提出了挑战，因为我们的体系令他们花费了大量的时间。如果全校学生中超过25%是移民学生，该学校会获得最大额度的财政支持。我们的全纳性教育是让各种学生坐在同一间教室里，作为支持的资源被带入教室。一些有特殊需要的学生可能还会获得一名课堂助教，助教的教育背景各不相同。在芬兰的教育体系中没有针对“天才”学生的特殊班。

综上所述，这是一个具有系统性而且能够持续不断提供帮助的体系。当问题初现时，它就开始提供轻度支持。如果之前提供的帮助效果不够明显，支持的程度就会不断加深。在一些班级，多达25%的学生可能接受过特教老师的帮助。这对学生来讲，不是大不了的事情。他们已经习惯了不同的人有不同的需要。

一些学生为自己设定学习目标，志在掌握主题（掌握导向型），而另一些学生仅着眼于自己的表现（表现导向型），还有一种是回避导向型，即学生回避处理棘手的任务。海塔·图奥米宁-索伊尼博士和马尔库·涅米维塔教授的著作指出，当学生将精力过度集中在表现或是回避时，会对身心健康产生影响。即使是那些在学校常常做得很好的表现导向型学生和掌握导向型学生，也可能会感到筋疲力尽，从而使整体的身心健康受到影响。为了取悦父母和老师而行动，并不是享受学校课业的最佳策略。根据新课程标准，社交和情感技能是21世纪的重要技能之一。这些技能可以帮助我们的学生应对未来世界的复杂性和情感挑战。

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